Особливості сучасної ситуації у вітчизняній вищій педагогічній освіті характеризуються кількома чинниками. По-перше, досягнення системою вищої педагогічної освіти України основних цілей Болонського процесу для реалізації стратегічного курсу країни до Європейського Союзу. Подруге, зміна змісту вітчизняної вищої педагогічної системи через зміну її головної мети визначається в підготовці фахівців з новим типом мислення, здатних забезпечити різнобічний розвиток учня як особистості і найвищої цінності суспільства. По-третє, в контексті особистісної орієнтації освітнього процесу у вищій педагогічній школі України потребує впровадження технологічний та компетентнісний підходи в його організацію, що викли-канo новим поглядом на якість підготовки сучасного вчителя початкових класів.

У той же час реалії сучасності вимагають від майбутнього вчителя початкових класів бути інтелектуально розвинутим та соціально активним, застосовувати різноманітні педагогічні технології й засоби для здійснення найважливішої професійної функції – готувати вихованців до адаптування та співіснування в соціумі. Тому, належний рівень технологічної компетентності стає невід’ємною складовою характеристики професійної діяльності педагога.

За результатами аналізу психолого-педагогічних досліджень визначено, що майбутній учитель початкових класів здатен проектувати і моделювати нові способи педагогічної діяльності на основі нових знань з організації навчальної діяльності молодших школярів, дійсно змінити на більш якісний рівень педагогічний процес, якщо він володіє технологічною компетентністю.

Поняття «компетентність» (лат. competо – відповідаю, добиваюсь) за тлумачним словником сучасної української мови визначено як добра обізнаність із чим-небудь [2, с. 445]; «компетентний» – який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний; тямущий [2, с. 445]. Розмежовуючи ці терміни, Н. М. Бібік зауважує: якщо компетенція трактується як задана норма, вимога до підготовки фахівця, то компетентність розглядається як сформована якість, результат діяльності, «надбання» особистості для «забезпечення спроможності випускника ВНЗ відповідати новим запитам ринку, мати відповідний потенціал для практичного розв’язання життєвих проблем, пошуку свого «Я» в професії, в соціальній структурі» [1, с. 45]. Так, освітні результати «досягаються не лише засобами змісту освіти, але й соціальної взаємодії; як у міжособистісному, так і в інституційному культурному контексті» [1, с. 46].

Професійно-педагогічна компетентність учителя, як зазначає І. А. Зязюн, «може оцінюватися лише в практичній діяльності» і визначається як «здібність і готовність педагога професійно виконувати педагогічні функції згідно із прийнятими в суспільстві на цей час нормативами та стандартами, вимагає реальних знань, умінь, навичок, досвіду» [3].

Високий рівень професійної компетентності, на думку О. Я. Савченко, забезпечує вчителеві самостійне і творче виконання свого індивідуального обов’язку, здійснення самоконтролю за ходом і станом своєї педагогічної діяльності, реалізацію особистості вчителя і досягнення результату навчання та виховання молодших школярів [6, с. 3].

Дослідники одностайні з думкою О. М. Пєхоти, що майбутньому вчителеві необхідно оволодівати закономірностями саморозвитку (механізмами самонавчання, самовиховання, самоосвіти, самореалізації) в складному процесі оволодіння професійною компетентністю, без чого він не зможе надати допомогу дитині. Вчена доводить, що при зміні традиційної парадигми підготовки вчителя, яка «… ґрунтується на стандартності навчальних програм, фронтальному спілкуванні, стандартних оцінках знань і вмінь, примусовості, монологічній формі викладання, достатньо пасивному сприйнятті студентами», спрямованість вектору підготовки на «максимальну самоактуалізацію особистості» породжує в майбутнього вчителя «відчуття компетентності і захищеності, а сформована Я-концепція дозволяє швидше адаптуватися в професійному середовищі» [4, с. 30–33].

Л. Л. Хоружа визначає професійну компетентність учителя початкових класів як «сукупність теоретичних знань, практичних умінь, досвіду, індивідуальних якостей учителя, діалектичний перебіг яких забезпечує ефективність та результативність педагогічної дії» [7, с. 18]. Компетентність МВПК має динаміку розвитку, його «джерелом є розв’язання суперечності між професійним та індивідуальним в особистості вчителя, що найефективніше відбувається через вирішення завдань, його спеціальне навчання і активну практичну діяльність» [7, с. 144].

Своєрідним регулятором наукового і практичного мислення в діяльності майбутнього вчителя початкових класів стають поняття «технологізація», «педагогічні технології». Вони спонукають дослідників і практиків знаходити підстави для технологізації навчання, до впровадження досягнень науки та передового педагогічного досвіду, а також організовувати педагогом групову навчальну діяльність молодших школярів на об’єктивній, науковій основі, щоб запобігти зайвої корекції під час виконання.

Численні спроби модернізувати процес підготовки майбутнього вчителя початкових класів за умови переходу до ступеневої освіти, впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу не розв’язали протиріччя між існуючими потребами студента щодо підвищення рівня технологічної компетентності та відсутністю для цього його цілеспрямованої підготовки. Подолання цього протиріччя передбачає пошук оптимального комплексу педагогічних умов, який найбільшою мірою сприяє оволодінню студентом належним рівнем технологічної компетентності. Визначальним методологічним орієнтиром у вирішенні завдань дослідження є застосування ідей технологічного та компетентнісного підходів у сучасну педагогічну освіту.

Метою даної статті є ознайомлення читачів із сутністю, значенням та особливостями формування технологічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів.

Технологічна компетентність студента базується на знаннях методів і прийомів навчання та виховання учнів, враховуючи індивідуальні задатки і здібності кожного учасника педагогічного процесу, використовуючи сучасні педагогічні технології, в основі яких організація їхньої групової навчальної діяльності. Тому, таку компетентність майбутнього вчителя можна визначити як здібність створити максимально сприятливі умови для розвитку і саморозвитку молодшого школяра, виявити та активно використовувати його індивідуальні особливості при проектуванні уроків початкової школи на основі сучасних педагогічних технологій. Оволодіння нею дозволяє фахівцю початкової освіти ефективно реалізувати особистісно зорієнтовані педагогічні технології в навчальному процесі початкової школи.

Відповідно до діяльнісної структури технологічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів визначено такі складові компоненти: ціннісно-мотиваційний, який виконує регулятивно-мотиваційну функцію; когнітивний (інформативно-операційна функція); креативно-діяльнісний (творчо-виконавча функція) та рефлексивний (самооцінна функція). Її розвиток у майбутнього вчителя початкових класів має поетапний характер і проходить декілька рівнів: низький (початковий); середній (репродуктивний); достатній (продуктивний) та високий (творчий).

Аналіз результатів тестування щодо визначення рівня сформованно-сті технологічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів дозволив зазначити її недостатній рівень. Так, 60,4% студентів мають репродуктивний (середній) рівень технологічної компетентності. Це вказує на те, що вони мають уявлення про зміст організації групової навчальної діяльності учнів, але звужують її відтворення до окремих етапів; не зосереджують уваги на своїх досягненнях, не бачать своїх помилок. Майбутні фахівці відзначають побоювання в ОГНД молодших школярів у реальному навчальному процесі у зв’язку зі значнущими часовими та енергетичними витратами, відсутністю або недостатністю методичних розробок і, насамперед, вказують на недостатню компетентність з цього питання.

Динаміка розвитку технологічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів не є прямолінійною, вона набуває цілісності, коли складається загальна професійно-педагогічна стратегія діяльності викладача та майбутнього вчителя й продовжує свій розвиток при самостійній професійній діяльності останнього. Однак, у подальшій їхній самостійній професійній діяльності можна передбачити, що малий проміжок часу на уроці, що відводиться вчителем для організації групової навчальної діяльності молодших школярів; інтуїтивна, спонтанна її організація; недостатня увага навчанню молодших школярів культурі ведення діалогу, діловому спілкуванню, розвитку рефлексії учня, не забезпечують умови для становлення позиції суб’єкта в навчальному процесі, не вирішують сучасних завдань початкової освіти.

Pages: 1 2